Verso y reverso de una práctica compleja*

Gustavo Bombini

• Placer y polémica
• Los sujetos en la práctica de lectura

La llamada “promoción de la lectura” se presenta como una práctica cultural y educativa que reconoce diferentes niveles de consideración y zonas  de anclaje. Entre lo macro de una política cultural, por ejemplo, un plan de lectura nacional, y lo micro de un taller exitoso en un centro de jubilados gestionado en el ámbito de la comunidad, se entretejen voces y sujetos, lógicas y prácticas que desde distintas perspectivas vienen a plantear una acción específica, dirigida, que busca atacar, subsanar, compensar, atender las supuestas necesidades de un sector. La cuestión es compleja y no se resuelve en el mero asistencialismo estatal ni en la producción de discursos mediáticos acerca de la importancia de la lectura, ni en las “buenas intenciones” evangelizadoras ni en las más o menos  desgarradoras alertas escolares sobre la “pérdida del hábito de lectura”.

Sucede, sin embargo, que todos estos discursos y experiencias tienen en común el hecho de recurrir, mencionar, apelar, incluir entre sus planificaciones, proyectos de trabajo, programas, ponencias y también en sus afiches, eslóganes, trípticos, la expresión el “placer de la lectura”. Qué sea el placer de la lectura es una cuestión difícil de aprehender, pero en todo caso es posible hacer un recorrido por algunos de sus usos para dejar abierta una discusión.

EL LECTOR Y EL LIBRO

Si la expresión “placer de la lectura” se refiere a  cierta dimensión de la relación de los sujetos con los textos, a la que podríamos denominar “estética”, en ese caso diríamos que nos encontramos frente a una expresión interesante. Lo que vale la pena analizar es cuáles son los efectos del uso de esta categoría hacia la práctica. Se suele decir, en nombre del “placer”, que después de leer un texto, sobre todo  si es literario, no hay que hacer nada. Cualquier actividad, en tanto es escolar o escolarizante, será enemiga de ese encuentro primordial y naturalizado entre el niño y el libro.

Sin embargo, podríamos rebatir sosteniendo que la lectura de un texto literario activa operaciones bastante complejas: leer una metáfora, una alteración en el orden de la temporalidad en una narración, entre otros ejemplos, suponen operaciones específicas en el orden retórico que constituyen verdaderos desafíos cognitivos y de comprensión que, en cualquier situación de enseñanza -incluyendo la promoción de la lectura- deben ser aceptados y trabajados como tales. “El gusto por leer -dice Michele Petit- no puede surgir de la simple frecuentación material de los libros”.1

ESCENARIOS Y SUJETOS

Seguramente, estas posiciones falsamente esteticistas están omitiendo una dimensión fundamental -a la hora de pensar cualquier pedagogía y cualquier práctica institucional que ponga en el centro de sus preocupaciones a la lectura- que es la diversidad de situaciones en que este posible efecto de placer podría producirse y la necesidad de la intervención de un mediador  activo -maestro, bibliotecario, tallerista- en la construcción de esa relación posible.

Si decidiéramos caracterizar a toda práctica de lectura a partir de la consideración de dos dimensiones fundamentales: escenarios y sujetos, podríamos aventurar una teoría de la lectura que permitiera comprender la diversidad de esta práctica a partir de las variadas combinaciones de estas dos dimensiones.

Se me ocurre ahora inventar una polémica entre ranceses, pero que fácilmente podríamos trasladar a la Argentina. Esta surge de contraponer la lectura de dos libros traducidos al español, de gran repercusión en nuestro medio entre docentes, bibliotecarios y promotores de lectura. Por un lado, Como una novela, de Daniel Pennac2 y por el otro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, de Michele Petit. Un escritor de novelas policiales y una antropóloga con formación psicoanalítica nos hablan sobre la práctica de lectura. Los escenarios son disímiles; mientras Pennac sube y baja  desconcertado las escaleras de su casa observando las conductas de su hijo que, poco a poco, a medida que crece, va abandonando su interés por los libros y los relatos que tanto le habían interesado en su infancia, Petit se inmiscuye en la vida cotidiana de jóvenes inmigrantes senegaleses, argelinos, camboyanos, kurdos, entre otros orígenes  que asisten a la biblioteca barrial. En el París de los noventa, Petit y Pennac no se tropiezan con los mismos sujetos. Y desde esa diferencia nos proponen pensar de manera dispar las prácticas de lectura y en general las prácticas de formación de lectores. Un párrafo del libro de Petit le da cuerpo a la polémica que pretendo escenificar: ella rescata el hecho de que en el escenario de la enseñanza francesa de los ’80 y ’90, el libro de Pennac vino a dar un aire fresco a tanta lectura escolar invadida por las certezas de la lingüística y la semiótica a partir de un alegato a  favor de la lectura por placer y de la recuperación de la práctica de la lectura en voz alta. Sin embargo, se muestra un poco más cauta a la hora de considerar ese “derecho a no leer” en su divulgado “Decálogo de derechos imprescriptibles del lector”. Seguramente este enunciado prescriptivo es limitado -dice Petit- en relación con la diversidad de escenarios posibles en los que queramos pensar y actuar como mediadores de lectura».

Verso y reverso de una práctica compleja, esta polémica, como cualquier otra que pudiéramos imaginar, se sustenta en nuestra creencia en la necesidad de revisar de manera constante posibles zonas cristalizadas de la práctica, de evitar los enunciados paralizantes y de darle la vuelta en la lectura a este imperativo aparentemente democratizador del tan difundido decálogo.

Entre la reflexión de Pennac y el relato de investigación de Petit existe una diferencia sustancial a la hora de pensar quiénes son los sujetos en cuestión en la práctica de lectura. Recuperar esta dimensión de los sujetos es un tema que interesa a cualquier forma de pedagogía, entre ellas la enseñanza y la promoción de la lectura.

Desde cualquier situación de lectura específica, desde cualquier postura en relación con la enseñanza, desde cualquier decisión de gestión, necesitamos evitar que los modos de leer se consoliden y, por lo tanto, homogenicen las prácticas y las experiencias, las reflexiones y las teorías.

Notas

*Artículo publicado en la Revista NOVEDADES EDUCATIVAS, Nº 138, Año 14, Junio de 2002.

1. Michele Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica.
2. Daniel Pennac, Como una novela, Bogotá, Norma,

Gustavo Bombini es doctor en Letras (UBA), profesor-investigador en el área de didáctica de la lengua y la literatura (UBA, UNLP), coordinador de la Licenciatura en Letras con orientación en Didáctica de la lengua y la literatura (UnSam). Coordinador del área de Lecturas y Escrituras de Escuela de Capacitación, CePA, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Autor de artículos y libros de su especialidad. Director de la revista Lulú Coquette.